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　　本书以思辨理念为导向，以课标视点为主题，以教学策略为核心，以典型案例为支撑。书中对课程标准的解读包括两个层面：一是课程理念思辨，二是教学策略探讨。概述部分对《义务教育语文课程标准（2011年版）》做概括解读：对课程性质、课程理念、课程目标与内容进行阐释与商榷；针对语文教学现状与倾向性问题提出相应的教学策略。分述部分对各领域做具体解读：提示课标视点，围绕课标视点探讨具体的教学策略，结合教学案例讨论教学实施。

目新版课标概述

一、课程性质

二、课程理念

三、识字与写字

四、阅读

五、写作

六、口语交际

七、综合性学习

小学篇

识字与写字

1为什么学拼音

2如何教会学生正确地拼写音节

3从象形特征入手——让学生喜欢汉字

4揭开汉字的神秘面纱

5从独体字到合体字——学习汉字的规律

6笔顺和书写姿势真的很重要吗？

7从偏旁部首到类比识字

8“多认少写”——提早帮学生打开阅读的大门

9汉字为什么可以“集中识字”

10让生活成为识字教学的坚实后盾

11纠正错别字

12写毛笔字：体会汉字的美感

13每日练字10分钟

【经典课例】《识字3》教学实录

阅读

1阅读兴趣从哪儿来

2朗读：用声音解读文本

3童话、寓言：开启心智的窗口

4古诗：古老歌谣的审美意象

5故事：触动心灵的影像

6写景文：一切景语皆情语

7说明文：说了什么和怎么说

8词语：语境中的色彩

9阅读的个性化：一千个读者有一千个哈姆雷特

10课外阅读怎么读

【经典课例】《林冲棒打洪教头》教学实录

习作

1写话和习作：调节适当的高度

2自由创意表达：不拘形式的“形式”

3读写结合：开启习作之门的金钥匙

4自主修改：在自评与互评中碰撞成长

5写见闻：开放的视野，多元的体验

6记实与想象：立足根本，生成个性

7常见应用文：走进别样天地，对话丰富世界

8分享习作：多元读者群的助推动力

【经典课例】《描述人物外貌并转述通知》教学实录

口语交际

1说好普通话

2复述：概括大意与再现情节

3转述：听清楚与说明白

4讲故事：再现与创造

5说见闻：太阳每一天都是新的

6交谈：声音的面容

7发言：说什么与怎么说

【经典课例】《奇妙的动物世界》教学实录

综合性学习

1贴近生活：使语文成为“应用之学”

2立足语文：走在语文的路上

3策划活动：从给予走向自主

4查找资料：开阔视野，形成能力

5观察笔记：用你的目光照亮生命的细节

6专题讨论：共同的关注，不同的视角

7教师指导：发挥指导作用

8展示分享：不让成果悄无声息地湮没

【经典课例】《我们都来研究“姓”》教学实录

初中篇

识字与写字

1识字与写字：语文学习的“马拉松”

2造字法：理解汉字的密码

3行楷：规范的“连笔字”

4书法：汉字的律动与舞蹈

【经典课例】《春》教学实录

阅读

1阅读对话：言语交流与意义共享

2阅读期待：让阅读更有趣和有效

3上下文语境：涵养语感的“湿地”

4语文知识：阅读的“催化剂”

5文学作品教学：建构诗意空间和精神家园

6信息类文本的教学：获取客观信息，感受科学精神

7议论文教学：理据关联，质疑问难

8文言文教学：在“言”与“文”之间穿梭

9名著阅读：语文教学的“正规战”

【经典课例】《背影》教学实录

写作

1作文，本乎真实

2第一块拼图

3“不要哭，不要笑，只要理解”

4摆脱表意焦虑

5原来你还在这里

6辞达而已矣

7万变不离其宗

8如切如磋，如琢如磨

【经典课例】《感觉、感受之开启》教学实录

口语交际

1在学习和生活情境中交际

2用表情和语气传达信息

3如何提高学生的应对能力

4话题的选择：有话可说与有话要说

5即席讲话：“是谁在说”

6主题演讲：拟提纲与打腹稿

7发表意见：抓住讨论的焦点

【经典课例】讲演会：不忘国耻，振兴中华

综合性学习

1办刊：构建精神家园

2读书报告会：与智者对话

3表演戏剧：体验人生的舞台

4“焦点访谈”：解读现实生活

5研究活动：自主、合作、探究的平台

6查阅资料：感受学术精神

【经典课例】《读报示范课》教学实录

　　王鹏伟，吉林省教育学院教授，中国教育学会中学语文教学专业委员会副理事长，教育部“国培计划”专家。参与教育部语文课程标准研制，人民教育出版社课标教科书《高中语文》编写和统稿工作。在《教育研究》《课程·教材·教法》等专业期刊发表论文数十篇。主要著作有《语文教育：世纪之交的嬗变》《中学语文作文教学研究》《语文教育学与语文教学改革》。主要课题有“中学生自主学习与个性发展研究”（全国教育科学“十五”规划课题）。

　　推荐文字：

　　《义务教育语文课程标准》（2011年版）已颁布，并于2012年秋季开始实施。作为课程纲领性文件，课程标准对课程实施具有规范和指导意义。

　　如何按照课程标准进行教学是一线教师亟待解决的问题。本书对课程标准的解读包括两个层面：一是对程标准的教学解读，二是对教学实施的探讨。

　　本书通过课标解读审视语文教学现状，能引发教师思考语文教学方向，从而探讨新课标教学的实际操作。

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　　一、课程性质

　　课标对语文课程的性质确定为：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”（p.2此页码特指前述引文在《义务教育语文课程标准（2011年版）》（北京师范大学出版社，2012）中的页码。下同。）

　　这一表述包含三层意思：

　　（1）语文课程的内容与特征

　　语文课程的内容是“学习语言文字运用”，以“综合性、实践性”为特征。这二者是密切联系的。因重在“运用”，故有“综合性”和“实践性”特征。所谓“综合性”当指语言文字承载着跨学科的人文内容，具有吸收古今中外文化的功能；所谓“实践性”是指语文作为工具学科，应该在使用过程中掌握，即“语文的外延与生活的外延相等”。

　　（2）语文课程的功能

　　课标中明确：“运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”（p.2）首先是对语言文字本身的学习，这是基本功能；其次是凭借语言文字学习吸收古今中外优秀文化，从而促进精神成长。语言文字是人类文化的重要组成部分，同时又是最重要的文化载体，因而语文课程具有文化传承的重要功能，对人的精神成长发挥着不可替代的作用。

　　课标的修订特别重视传统文化的传承。课标中明确要求9年背诵优秀诗文240篇（段），包括中国古代、现当代和外国优秀诗文。课标列出部分中国古代优秀诗文背诵篇目136篇（段），其中小学背诵75篇，初中61篇。

　　（3）语文课程的特点

　　课程标准再次强调“工具性与人文性的统一”。所谓“工具性”当指语言文字学习，所谓“人文性”当指文化吸收。二者兼顾，不可偏废。

　　这三层意思的逻辑关系是清楚的：课程功能是对课程内容的具体阐释，而工具性和人文性的统一，则是对课程功能的概括。

　　课标对课程性质的表述有需要商榷之处。

　　首先，关于语文课程的定义：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”（p.2）这种表述是不妥的。语文是“学习语言文字”的课程，而不是“学习语言文字运用”的课程；“学习”包涵了“运用”。语文课程内容，首先是习得语言文字，在此基础上才能谈得上“运用”。语言文字是交际工具，掌握工具是使用工具的前提。课标意在强调“运用”，而排斥对语言文字本身的学习，限制了语文学习外延，显然不合逻辑。这对语言文字本身的学习是不利的，教学上容易产生误导。

　　其次，关于“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，如果从语文文字具有交际功能，又负载文化功能的角度看，说它既具有工具性又具有人文性是有道理的。但其基本功能是“工具”，而不是“人文”，二者不是并列关系，有主次之分。国际上较为通行的是对课程功能的描述。这种描述可以消解理论上的争议，避免因此而导致课程实施混乱。语文课程包括两

　　个要素：一是掌握语言文字，一是传承文化。前者是基本功能，后者以前者为基础。在语文课程中，文化传承是通过凭借语言文字的学习实现，这是语文课程与其他人文课程的本质区别。简言之，学习语言文字是语文课程的根基。

　　语言文字是语文课程的根基，并非意味着文化传承是可有可无的附庸。语文学科负载了丰富的人文内容，是传承优秀文化的重要渠道。其他人文学科重在传授人文知识，而文化熏陶则需要语文学科来实现，正是在这个意义上语文学科对人的精神成长至关重要。语文不仅是交际工具，而且是最重要的文化载体，掌握工具与吸收文化是并行不悖的。

　　工具性与人文性的争论由来已久，早在2001版（实验稿）课标颁布以前，20世纪80年代末就已经开始。新课标坚持了这一理念，意在兼顾二者在教学实践中的平衡。教学中，工具性与人文性是两个端点。新课改之前，语文课偏重语言分析，轻视人文内涵的倾向比较明显，故倡导人文性的主张强烈；新课改之后，语文课又出现了脱离语言文字研读，偏重文本内容讨论的倾向，故强调工具性的呼声渐起。物极必反，过犹不及。在不同历史阶段，语文课程的工具性与人文性必然会表现出各自的偏向。

　　长期以来，目前所谓“工具性与人文性的统一”理念还局限在怎样教一篇课文：是重在分析理解语言文字，还是重在理解思想内容。这种理解还停滞在技术层面，视野狭窄。应该从宏观的课程视角来看待这个问题。尽管文学在语文课程中占有较大比重，但语文课程不是文学课程，阅读文本涵盖广泛的人文领域。当语文教学把视野拓展至广泛的人文领域时，所谓“人文性”才足以体现出其重要价值。简言之，语文的“人文性”不是一个技术问题，而是课程视野问题。

　　以上讨论可以启发语文教学的基本策略：

　　第一，语言文字是语文课程的根基，语文教学要坚守这个根基，牢固掌握语言文字知识，在学习和生活的实际运用过程中形成能力。

　　第二，文化传承是语文课程的重要目标，语文教学要拓展人文视野，涵养人文精神，关注人的精神发育。精神发育不是意识形态问题，而是文化熏陶问题。意识形态体现国家意志，文化熏陶关注人的精神生活和价值追求。

　　二、课程理念

　　课标在课程理念部分对语文素养的含义、语文教育的特点、学习方式、课程系统进行了阐释。这些理念明确了语文课程的基本要义和教学方向，对思考语文教育现状具有启发意义。

　　（1）语文素养包括什么？

　　课标对语文素养的阐释包括两个方面：一方面是“正确运用祖国语言文字”，另一方面是文化熏陶。这其实也就是在课程性质中提到的“工具性”和“人文性”。

　　课标中提出了一个重要理念，即“培养语感，发展思维”（p.2）。语言是思维的直接显现，是思维的物质外壳；二者相互依存、相互促进。思维发展推动语言发展，语言发展又促进思维发展。语言发展水平标志着思维发展水平。

　　在语文教学中，语言与思维的同步发展问题，在20世纪80年代受到广泛重视，此后逐渐淡出人们视野。其实这个问题至今值得关注。

　　语言与思维的关系给语文教育的启发在于：语文教育要通过语言习得增强认知能力，突破思维定式，培养批判意识和创造意识。否则，思维发展无从谈起。就阅读而言，要拓展人文视野，眼界决定思考深度，要尊重学生的个性体验；就作文而言，要重视立意构思，尊重学生独立见解的表达。教学中我们往往重视词句解读而忽视文本整体构思，这种倾向对于学生的思维发展是不利的。

　　（2）语文教育的人文内涵与实践性

　　课标把语文教育的特点概括为“人文内涵”和“实践性”。

　　课标指出要通过优秀文化熏陶促进学生的个性发展。

　　这个问题可以从两个层面理解：

　　其一，语文课程具有丰富的人文内涵，语言文字是文化载体。学语文接受文化熏陶是理所当然之事。例如，读《论语》而知礼，读佛经而向善，读古诗文而发怀古之幽思，感受古人审美意趣。

　　其二，跨学科的文本内容，不仅包括文学，还包括艺术、哲学、科学。人的精神涵养包括感性和理性两个方面，人的发展既需要情感熏陶，也需要理性引导。历来语文教学重视文学的情感熏陶，体现审美价值，而忽视哲学和科学的理性启迪，这种倾向应该纠正。阅读是获取精神食粮的重要途径，过于偏重文学阅读，容易得“偏食症”。就人格发展来说，偏重文学阅读的语文教育是不健全的。从语文教学来说，无论哪个学科领域的名作都堪称语言文字的典范，并非只有读文学才能学好语文。

　　需要注意的是所谓“优秀文化”，其范围应该是古今中外，具有开阔的历史视野和国际视野，而不仅限于我们之前重视的传统文化。

　　课标一再强调语文教育的实践性，通过语文实践培养语文能力。语文是交际工具，工具只有在使用中才能掌握。语文与生活密切相关，读书看报、浏览网页，精神生活和信息获取无不与语文有关。现在已有“语文生活”的说法，应该思考的问题是如何使语文教育“生活化”，把语文和生活密切结合起来，一个重要的途径就是开展专题活动。但活动主题未必是语文，活动呈现方式却是语文。例如，开展环境调查，写调查报告；参观美术展，写名画评论；策划公益活动，写活动方案和倡议书等。如果语文实践的视野还局限在语文，语文还没有走出课堂，那么，语文的实践性仍然是一个空洞的口号。

　　语文教育的实践性问题，应该从长远眼光来看。现代社会需要的是能够满足终身学习和实际工作需要的语言文字运用能力，这是语文教学应该认真思考的问题。

　　（3）学习方式的选择：自主、合作、探究

　　自主、合作、探究的学习方式是各学科共同的课程理念，是课程改革的共同目标。

　　学习方式的选择取决于课程形态。课程形态指的是课程的存在和表现形式。自主、合作、探究学习方式是综合课程和活动课程的必然选择。综合课程是指有意识地运用两种或两种以上学科的知识系统和方法论去探究一个中心主题。其中心主题有的源于学科知识，有的源于社会生活，有的源于学生兴趣。活动课程则打破学科界限，以学生的兴趣、需要为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施，亦称“经验课程”。显然，在此种课程形态中，自主、合作、探究学习方式成为必然诉求。

　　分科课程形态制约了自主、合作、探究学习方式的选择。这并非意味着，此种学习方式没有采用的必要性，而是要求分科课程要增强综合性和实践性。如果这样来理解这种学习方式的选择，那么，课程形态的转变就成为学习方式选择的诉求了。

　　目前固定的班级授课形式，封闭的课堂教学空间，单一的文本式课程资源，都制约着自主、合作、探究学习方式的选择。

　　语文新课程增设了“综合性学习”板块，强调语文课程的综合性和实践性，自主、合作、探究学习方式的选择也就成为客观诉求了。所以，问题的症结在于如何凸显语文课程的综合性和实践性。

　　总之，转变学习方式的前提是转变课程形态，而不是在某一堂课中实行小组讨论那么简单。

　　（4）开放的课程系统：跨学科学习与现代技术手段运用

　　课标提出要“拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代技术手段的运用”（p.?4）。这是着眼现代社会发展需要提出的。

　　倡导跨学科学习是语文课程理念的重大突破，是实现语文课程综合性和实践性的必由之路，也是突破语文课程以文本教材为中心的首要策略。遗憾的是这一主张并没有在教学中得以实施。就目前的教学现状来看，跨学科的语文学习应该强化“综合性学习”板块，通过专项活动进行语文实践，至少阅读领域应该跨越学科界限，否则难以进行学科渗透和整合、开拓人文视野。

　　现代技术手段的运用是时代发展的需要。由于计算机技术的普及和学生好奇心的驱使，现代技术手段的运用已成时尚，深受青少年青睐。例如，建立班级网页、开通博客等。但这些技术手段如何运用于语文课程仍然值得考量，且运用的现状也并不乐观，调查表明,学生上网主要用于娱乐，而不是搜集信息、交流分享课程资源和学习成果。这与课程形态、课程内容、教学形式都有关系。要使现代技术手段成为学习工具，课程形态、课程内容、教学形式都需要改变。例如，以编辑一份读书报为专题，需要进行信息搜集与传输、文字输入、排版、插图、打印制作等。现代技术手段运用并不是一种奢望，只是这样的语文课程形态还没有形成。

　　总之，跨学科学习与现代技术手段运用的前提，是促进课程系统的开放。

　　以上所述语文教育的四个基本理念是密切相关的，形成一个有机体系。培养语文素养是语文课程的基本目标，包括语言文字运用与文化传承。语文是最重要的交际工具，语文的外延与生活的外延相等，要注重语文与生活的联系，语言文字运用能力必须在语文实践中方能掌握；语文是文化载体，其自身又是文化的重要组成部分，民族文化传承和多元文化沟通使语文课程具有丰富的人文内涵；语文教育的实践性和丰富的人文内涵是由语文素养决定的。语文实践活动不可能独立完成，广泛的人文阅读必须尊重学生精神生活的个性化需求，因此，自主、合作、探究学习方式成为语文学习的必然诉求，开放的课程系统是满足语文实践和语文生活的多样化需求，以及选择自主、合作、探究学习方式的前提条件，在一个封闭的课程系统内这些诉求是难以实现的。

　　阅读

　　【课标视点】

　　学生、教师、文本之间对话阅读期待语境体验非连续性文本积累多读书，好读书，读好书，读整本的书实践性

　　【解读概述】

　　新课标指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”（p.22）这是从阅读需求的角度对阅读进行的功能定位。阅读不同类型的文本会有不同的阅读需求，采取不同的阅读策略。新课标在“学段目标与内容”中分别从“欣赏文学作品”、“阅读简单的议论文”、“阅读新闻和说明性文章”、“阅读科技作品”、“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本”、“诵读古代诗词，阅读浅易文言文”等角度对第四学段阅读的目标和内容进行了界定。为什么不说“欣赏新闻和说明性文章”，为什么在“欣赏文学作品”的目标表述中没有“获取主要信息”？原因在于不同的文本样式吁求不同的阅读姿态和阅读策略，新课标对此的阐释清晰而明确。值得注意的是，新课标增加了对“非连续性文本”的阅读要求，指出“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论”（pp.15，16）。关注到清单、表格、图表、图示、时间表、广告、目录、索引等组成的非连续性文本的阅读，说明新课标愈加重视语文学科的实践性和综合性。

　　新课标在“实施建议”中指出：“阅读是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”，（p.22）并对“对话”的性质进行了更为深刻地阐释，指出“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读”，还指出在提倡多角度、有创意阅读的同时要防止“远离文本的过度发挥”（p?22）等，这些阐释都是提醒我们要全面、平衡、联系地处理学生、教师、编者、文本之间的关系，这是对近几年畸轻畸重的极端做法的矫正。

　　课标还特别重视读书的问题，指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围。”（p.23）并对推荐阅读书目作了一些补充。多读书，读好书，这是语文学习的根本，舍此，任何宏伟的语文蓝图都难以实现。

　　初中篇  阅读

　　【教学解读】

　　语文知识：阅读的“催化剂”

　　课标在“实施建议”中指出：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”（p.23)

　　语文知识的有效介入，会促成阅读产生积极的“质”的变化。语文知识，是阅读的“催化剂”。

　　几十年来，我们在语法修辞知识系统的构建上走的是一条逐渐简化的路子，追求知识的“精要”、“好懂”，路向是对的，但在“有用”方面作为还不大，基本上还停留在缩编“理论语言学”的层面，静态的语言知识识记远远多于活态的知识应用，缺乏从紧密结合语文读写实践的角度来激活语言知识的现实关照。当前最为迫切需要的可能还是“有用”的文体知识和读写听说知识，这是我们长期忽略和缺乏，也是最应及时纳新和补充的。尤其阅读教学急需引进新鲜的“知识活水”。教学小说可以引入叙述视角、形象变形、复调小说、文本互涉等知识概念，教学诗歌可以引入意象、隐喻、复义、跳跃、错位、音韵等，教学散文可以引入情思、理趣、格调、气势……知识的更新需要多个层面的合力攻关，但教师本人的知识更新和学习尤为重要。教学《我的叔叔于勒》，如果教师没有叙述学方面的阅读积累和知识储备，当学生真的问起“叙述者为什么是若瑟夫而不是于勒”时，那么，我们丢失和错过的可能不仅仅是一次有利的教学时机。同是运用第一人称的叙事角度，《我的叔叔于勒》《最后一课》《孔乙己》《故乡》在叙事者的选择和叙述视角上有何异同？探究此类问题，教师应该给予学生怎样的知识支持？以何种形式呈现，直接还是间接？都需要我们教师有足够的有用知识和运用知识的意识。

　　 示例

　　《我的叔叔于勒》课堂实录片段

　　（执教：李卫东）

　　师：这一组提出的问题，我觉得挺有意思。他为什么还要给叔叔小费呀？为什么不叫叔叔呀？小孩是谁呀？（生答：我）是作者吗？（生答：不是）对，这是作者安排的一个故事的叙述者，和作者并不等同。为什么“我”要给叔叔小费？为什么不当场就叫“叔叔”？好，我们一起来看一下，哪些段落集中涉及这个问题？（生答：42、43自然段）我们一起来把42、43这两个段落读一下，好不好？（生齐读）请同学们思考这个问题，可以小组内交换交换意见。

　　……

　　师：刚才都是同学们提的问题，我最后想再提一个问题，我们刚才已经说道，这篇小说的叙述者是“我”，那这个“我”和莫泊桑之间有什么关系？

　　生：莫泊桑塑造的“我”。（生笑）

　　生：我觉得是作者从文章中的“我”这个角度，发表了作者对这个社会的感慨。

　　师：显然大家都知道一个常识，小说中的“我”并不等同于作者本人，就像刚才有同学说“我”是莫泊桑塑造的。对，的确是这样。关键是这个叙述者和作者是什么关系？也有同学说了，他们两个的立场基本是一致的。也就是说，莫泊桑选了一个可靠的叙述者，这个叙述者基本上就代表了莫泊桑的态度和观点。第二个问题，当然这不是一个新问题，是由此引申出来的一个小问题，为什么选择一个孩子来作为他的叙述者，而不是由于勒担当的？

　　生：因为在人们的心目中，孩子是最纯真、最真诚的，孩子一般不会故意去掩饰什么。作者从一个孩子的角度，更好地批判了这个社会，这个资本主义社会除了钱，什么都不重要了。（生鼓掌）

　　师：好，请坐。这个同学说得挺好的。也就是说，孩子的眼睛是纯真的，用孩子的眼睛来展现他父母那拙劣的一幕幕，这种讽刺意味就非常明显了。另外，我想补充一点，在孩子身上是否也寄托着莫泊桑对这个社会、对人类的一种希望？孩子的童心还没有被这个社会所完全污染，虽然已经有那么一点点。你看，他选择这个叙述者多有意思呀。同学们马上回想一下，我们学过的同是法国作家的都德写的《最后一课》，叙述者是谁呀？（生答：也是一个“我”，也是一个小孩）为什么选择他来叙述呀？能不能让韩麦尔先生来叙述这个故事？

　　生：因为“我”经常逃学，厌恶学法语，而“最后一课”他那么热爱法语，就能更好地表现爱国的主题。

　　师：对。热爱祖国的感情这时候占据了一切，使他发生了一个脱胎换骨的变化。选择一个孩子，选择这样一个小人物，凸显这个小人物的翻天覆地的心理变化，更能凸显出爱国的主题。

　　上述示例，如果仅仅抱住小说三要素（这种提法本身也已明显落后于最新的文学创作和文学理论成果）那点可怜的知识，生硬不说，很大程度上也早已吊不起学生阅读鉴赏的胃口，无法深入领悟文本真义。课堂中探讨“为什么不当面喊出‘叔叔’”、“为什么选择孩子作为叙述者”，调动起叙述者、叙述角度的知识，这些知识是在问题解决的过程中自然嵌入，对于学生深刻把握小说的主题、人物的命运，以至形成自己的读写技能，起了积极的促进作用。

　　经典课例

　　《背影》教学实录

　　（执教：李卫东）

　　2006年再次教学《背影》，重读朱自清先生的这篇散文，有一层新发现、新感受：横看竖看，这都是一幅老照片。这是一幅典型的民国时期的黑白照片，旧式的月台，旧式的服装，模糊的面影……又像一部默片，动作不复杂，声音少到近乎无声，氛围、色调、情绪却积聚得越来越强大，撞击着人的心灵。无形的色调、气氛、情绪是怎样散发开来的呢？干脆一点！这次重教就揪住一个问题：《背影》何以成为经典？为什么会打动我们？直面问题，直面文本，不含糊、不糊弄、不包装，也许学生就会真的破译这篇经典的密码，真正喜欢上这样内敛而不花哨的散文。

　　课堂讨论如预期的那样层层拓展、掘进。“《背影》为什么会打动我们？”多数学生径直奔向文章的第6段，描写“父亲”买橘子的一段文字。这段文字是比较有质感的一段文字，描写细致，容易引起学生的注意。我们教学《背影》，也大多喜欢和学生逗留在这里，品析文章的描写如何之细腻、生动。但这次教《背影》，我和学生并未停滞于此，而是由此回溯，由此前行，来回穿梭于文本之间，寻找“感动”的多重因子。课堂在讨论第六段时产生转向，与我的一层发问不无关系，我启发学生：既然第6段如此生动感人，那文章开头一段之后，即直接转到第6段的描写，省去第2、3、4、5段，岂不更加简洁？自然地，接下来我们讨论了“祸不单行的家境”、“黑布大马褂”、“深青布棉袍”，是这样特定的背景给买橘的“动作”添加了忧伤、感人的色调；讨论了第3、4段的“再三叮咛”，是这样一层一层的重复、铺垫、渲染，才烘托出那感人的“背影”。再接下来的讨论呢？请看一段课堂实录。

　　师：好，同学们注意到了文章的最后一段。同学们再细读一下这个段落，看能不能从这个段落当中又发现“背影”何以打动“我”，何以打动读者，何以成为经典的另一个秘密或者另两个秘密。

　　生：我觉得它成为经典可能还是因为，每当作者想起这件事的时候他都会流下晶莹的泪。

　　师：哦，流下晶莹的泪，写这篇文章的时候距离那次买橘子已经有多长时间了？

　　生：文章说“近几年来”。

　　师：李老师在这里补充有关细节，给大家点帮助和支持。确切说，是八年！那次买橘子，那个“背影”发生的时间是1917年，而写这篇文章的时候是1925年。刚才女同学说的理由不是太充分，但是她让我们发现了一个秘密：这篇文章不是对八年以前所发生事情的照搬照录。时隔八年，朱自清先生又用一架照相机来拍摄一帧老照片“背影”，这个时候他已经融入了自己八年之后的心态、倾向、选择，是不是啊？同样在这一段，李老师来提示一个问题吧，朱自清和他父亲是不是关系一直很好？父子的亲情是不是非常纯粹，没有一点的不和谐？是不是这样？不是，请找出依据。

　　生：文章中写道：“他少年出外谋生，独立支持，做了许多大事。哪知老境却如此颓唐！他触目伤怀，自然情不能自已。情郁于中，自然要发之于外；家庭琐屑便往往触他之怒。他待我渐渐不同往日。”

　　师：哦，也就是说朱自清的父亲实际上也经常发怒，因为家庭的一些琐屑发怒，且发泄到朱自清的身上去。同学们，我给大家看一则资料，看看是哪些琐屑令父子关系紧张。（资料略）

　　师：同学们，这算不算一个因素啊，家庭琐屑，父子失和。（板书：家庭琐屑、父子失和）1925年他重新去打量那幅“背影”、那段故事的时候，他怎能不把这种父子之间的特定关系纳入进来呢？同学们想一想，回想起八年以前发生的事情的时候，他会如何对待自己的所作所为呢？（生答：愧疚）还有什么？（生答：自责）请从文中找出依据。

　　生：我找到了一处，是在第四自然段最后一句话，“唉，我现在想想，那时真是太聪明了！”是一种悔过的心情，他后悔自己当时特笨，没有理解父亲对自己的深深的关爱。

　　师：好，实际上这个“聪明”有点说反话的味道呀，充满了自责。还有吗？

　　生：我在最后一节的最后一句找到了，“唉！我不知何时再能与他相见！”这句话的意思是朱自清很想与他的父亲相见，也就是说，他很想与他的父亲和好。

　　师：也不错，自责而想和好。我给这位同学补充一下吧。恰恰是写这篇文章之后，他出了一本书，把《背影》也收录进去，书名就叫《背影》，专门寄回老家给他的父亲看。老父亲拿过这本书，倚在窗子上看了这篇文章之后，非常的欣慰。“唉！想想我那时真是太聪明了。”这之前是不是还有一句话，我来补充，我那个时候还暗笑他的什么？“迂”！从这些字里行间都可以看出八年之后再重新回顾，那个背影，那些有关背影发生的琐碎的细节，他除了感动之外，更多的是一种什么呀？愧疚，自责！因此有人说，这篇文章重要的不是写1917年的感动，而重要的是写1925年的愧疚、自责！好，又找到了一个因素。（教师板书：八年后的愧疚、自责）最后，李老师再来问一个问题吧，请同学们推测一下，1925年的朱自清是怎样就想起来写这篇文章的？是什么最先触动了他，使他产生了写作动机？

　　生：我推测应该是因为朱自清收到了他父亲的信。

　　师：很好。我再给这位同学提供一点依据。1947年，也就是他写完《背影》22年之后，有一次记者采访他，他说过这样的一段话：（屏幕显示）“我写《背影》，就因为文中所引的父亲的来信里那句话。当时读了父亲的信，真的泪如泉涌。我父亲待我的许多好处，特别是《背影》里所叙述的那一回，想起来跟在眼前一般无二。”他父亲那句话，哪一句可能最刺痛他？

　　生：大约大去之期不远矣。

　　师：画下来，大约大去之期不远矣，“大去之期”是什么意思？要死了！这可能最触动“我”，中国有一句古话叫作“树欲静而风不止，子欲养而亲不待”，我的老父亲呀可能就要去世了，愧疚之情汩汩流出。好，这是不是又一个因素，“大去之期不远矣”的信。（板书：“大去之期”的信）好，同学们看黑板，你看，咱们一遍一遍来读，实际上读一遍就是一个圈。（在黑板上画了几个圈）你觉得是不是好像层层涟漪一样啊？一层一层，读一遍就是一个圈。散文就是这样，散淡、不经意之处却埋藏深意，要一遍遍细读，不断去探寻！

　　当时课堂上我所说的“一圈一圈”，就是从“买橘子的背影”到“祸不单行的家境”到“再三叮咛”到“家庭琐屑，父子失和”到“大去之期不远矣”到“八年后的愧疚、自责”，这是课堂讨论的纵深，归根结底还是这篇散文的“纵深”，试想：如果删掉那些重复和渲染，舍去八年后回忆时愧疚、自责的视角，这篇文章还会那么打动我们吗？学生读散文，易关注“直笔”，而忽略“曲笔”；易关注直接的描写，而忽略不经意的“闲笔”，如何让学生于“灯火阑珊处”也寻得散文的芳影，是散文教学须着力之处。

　　再补叙一笔。2009年暑期，我参加全国中语会“西部行”支教活动，到甘肃天水讲课，课题就是朱自清的《背影》。活动上午由天水当地老师上三节课，下午是我上课。没想到的是，上午最后一节课上的正是《背影》，更没想到所用班级的学生是初二的学生，再过十几天就上初三了，他们早已经学过《背影》，执教教师对此始料未及，只好尴尬地说“我们重学一遍吧”，上课效果自然不很理想。上午活动结束，我再三叮嘱会议主持者下午要调没学过《背影》的学生来，他说他会尽力。午饭后，我没有休息，赶时间准备了一个预案，我在想，假如下午调来的学生也学过，就把《背影》这篇散文当作一个写作的范本，把阅读课改成写作课上吧。下午上课一问，果然是已经学过的学生，再仔细一辨认，我傻眼了，竟然是上午刚刚上过《背影》的那一拨学生！天哪，难道再让他们简单重复一遍？我稳了稳神，按照中午做出的预案，开始了教学。整个一节课，集中讨论了一个主问题：把这篇《背影》当作一篇中考作文来看，它有哪些优点可供你借鉴，请你给这篇作文加些“旁批”和“总批”。学生读书，批注，讨论，发言，竟也忙得不亦乐乎。有说这篇文章好在“前后照应，反复点题”，有说“层层铺垫，反复渲染”，有说“视角独特，一般写人写正面，他偏写背面”，有说“动作描写细致”，有说“人物的语言描写简洁，符合情境”，有说“几次反语用得好”，有说“文章语言朴实却蕴含深情”等等。课堂气氛比预想的还要好一些。为什么会想出这样一个预案呢？当时想到了两点，一是想到了“学情”，假如学生学过了《背影》，又马上读初三，就要参加中考，你拿一篇早已学过的课文反复揉搓，他们会多么厌倦和无奈啊，这样去教学会有什么“有效性”可言呢？能否利用《背影》教一些学生愿意学的东西呢？于是想到把《背影》当作写作的范本来用，把它处理成教学的“用件”。二是想到了刚读过不久的钱理群的一篇文章，发表在《语文学习》当年第2期的《“做”与“不做”之间——读朱自清的散文〈绿〉〈背影〉和〈春〉》，钱先生注意到朱自清反复申述过一句话“我是个国文教师”，他据此分析《背影》等三篇散文，并得出结论：“在某种意义上，可以说，朱先生的散文都是写给中学生看的，中学生至少是他的隐性读者。这就有点像今天语文教师的‘下水作文’，写作是有着明确的教学目的的：既是亲身体验学生作文的甘苦，更是对学生作文的指导，这是一种‘示范性写作’。”多亏了钱先生，是他的一篇文章，无形中为我化解一次教学突发事件提供了灵感和底气。

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